供稿：陈忠辉
课程文化自觉的本质
王德如在《教育研究》2007年第9期撰文指出，根据文化的存在形态，可以把课程文化区分为自在的课程文化和自觉的课程文化。自在的课程文化是指以传统、习惯、经验、常识、情感等自在的因素构成的课程文化；自觉的课程文化则是以自觉的课程知识或自觉的理性思维方式为背景的课程文化。运用自觉的课程文化和自在的课程文化这样两个基本范畴来理解课程文化，对于课程文化具有突破性的意义：从历时态的角度来看，有助于对课程文化的演进和发展做出更深刻的分析；从共时性的角度来看，自在和自觉的课程文化范畴对于我们理解课程文化的演进机制具有重要的意义；从文化变迁的角度而言，自在的课程文化和自觉的课程文化的范畴进一步揭示了课程文化的复杂性和课程文化变革的艰巨性。真正意义上的课程改革必然是课程文化的变革，必然是自在的课程文化与自觉的课程文化的交互作用与同步转型。从文化哲学的视角分析，课程文化的自觉是课程改革和课程实践中的一个重要且关键的因素。课程理性是课程文化自觉的本质。课程文化自觉是在理性思维基础上确定课程的合理性、规范性和客观性的过程，其本质规定性包括理性思维、理性统一、理性态度、理性选择、理性目标，具体体现为主体性的课程文化意识、开放的课程文化胸襟、系统的课程文化结构、鲜活的课程文化生命、超越的课程文化品质等特点。
课程改革中的教育理论创新
蔡宝来，晋银峰在《课程·教材·教法》2007年第10期撰文指出，新课程改革遭遇教育思想和理论的迷茫与困惑，具体表现为：外国文化土壤生发的教育理念，难以适应中国本土的现实选择；现有教育思想和理论的生成机制，不提供课程改革实施的支持环境；国外个人本位的教育理论主张，难以调和中国社会本位的价值取向；课程实施条件不足，教学研究跟进不够。基于此，应该从三个方面探求教育思想和理论的创新途径：培育和完善教育思想和理论的创新机制；继承与创新中国传统教育思想；借鉴与创新西方现代教育理论。
通识教育要追求大学教育的本然价值
王生洪在
大学生价值观演变的轨迹
姚本先在《高等教育研究》2007年第9期撰文指出，改革开放以来，中国社会发生了巨大变革，大学生作为最敏感的社会群体之一，其价值观随之不断变化，依次为：(1)20世纪80年代上半期是权威解构与自我觉醒阶段。这一时期的大学生价值观表现为以下特征：主体意识觉醒；渴望成才，振兴中华。(2)20世纪80年代中期到90年代初是改造冲动与自我失落阶段。这一时期的大学生人生价值观具有下列特征：改造社会的冲动增强；自我失落与玩世不恭；注重实用，偏于功利。(3)20世纪90年代中后期是价值取向的自我化与价值标准的实用化阶段。(4)20世纪90年代后期至今是价值多元与实效具体阶段，其表现为：自我中心取向；价值多元；重感性轻理性，更趋现实和具体；政治价值观较为淡化。经济发展、文化思潮、教育改革与大学生内在成长等是影响大学生价值观变化的主要因素。在大学生价值观教育中必须正确处理好自我与社会、理想与现实、精神与功利等基本关系。
教学理论比较研究需要把握的内容
路书红在《当代教育科学》2007年第23期撰义指出，20世纪二三十年代以来，特别是20世纪80年代以来，随着中国的改革开放，对国外教学理论的引进和研究日渐增多，相应地也促进了中国教学理论的发展和初步繁荣。但仔细分析这些研究，却不难发现存在以下问题：对国外教学理论研究低层次重复和研究体系的单一化；近现代我国教学理论的移植与现实教学理论的无根化生存状态。教学理论的比较研究旨在通过对不同国家和民族教学理论的比较，体味不同国家和民族教学理论的民族文化特征，探寻影响各国教学理论发展的基本因素，寻求各国教学理论发展的共同趋向与特征，获得有关教学理论发展的基本规律，并为本国教学理论的发展提供借鉴，促成本国特色的教学理论的创生，因而教学理论比较研究主要应该包括以下几个方面内容：(1)把握各国教学理论的嬗变过程及发展轨迹，探寻不同国家和民族教学理论的民族文化特征及其原因；(2)寻求各国教学理论发展的共性特征和共同趋向，为不同国家和民族教学理论的借鉴提供可能；(3)检视中国教学理论发展的基本路径，为有中国本土文化特色的教学理论的生发奠定基础。
谁来关注我国高等教育微观领域研究
禹旭才在《理工高教研究》2007年第6期撰文指出，近年来，随着我国高等教育的蓬勃发展，研究成果也大量涌现，但在众多的研究成果中，侧重宏观的、纯理论研究的文章、论著占绝大多数，而着眼于微观领域的研究却相对较少。教学管理制度与教学方法改革等微观研究的过分冷清与大学整体研究的过分热闹似乎存在着太大的反差。高教研究必然要落实到微观研究，高教研究只有在宏观、中观、微观三大领域平衡发展，才能使整个高教研究具备良好的生态环境。为此，我国高等教育研究重心需要下移，微观领域的研究亟待加强：首先是研究内容有待拓宽；其次是研究深度有待加强；最后是研究取向比较单一，学生理应成为教学管理制度改革与教学方法改革的主体。
当代主流心理学的困境
麻彦坤，徐夫真在《广州大学学报》2007年第12期撰文指出，与20世纪初的心理学相比，当代心理学的发展背景、哲学基础、理论建构、实验设计等都表现出了实质性的不同，然而，这些林林总总的差异背后又蕴含着惊人的相似，当代心理学出现的困境与20世纪初心理学遇到的危机极为相似，当代心理学所表现出来的困境的症状、原因都可以在20世纪初的心理学危机中找到原型：(1)当代心理学承袭了20世纪初心理学的根基。突出表现在“物化研究”的内蕴依然未变，实证主义的方法论贯穿始终，个体主义取向绵延至今；(2)当代心理学表现出了与20世纪初心理学相似的困境症状，集中表现为研究课题的破碎与理论建设的不足，学派纷争的无序化与研究领域的萎缩，与社会生活的疏远及应用效度的降低。通过对20世纪初心理学危机的表现与成因的透彻分析，维果茨基敏锐地从马克思哲学中捕捉到了解决心理学危机的关键，找到了摆脱困境的途径和方法，并试图以马克思主义哲学为基础建立科学心理学，并锲而不舍地追求心理学的一元论解释原则，它对解决当代心理学困境的启示包括：心理学应该拥有自己的“资本论”；心理学应该选择适切的哲学观与方法论；贴近社会生活。
多元化背景下重建现代教育价值取向
季海菊在《南京社会科学》2007年第12期撰文指出，回首教育改革的发展走向，基本上是沿着两条主线进行：一是为了适应外在的、社会科技和经济发展；一是为了适应内在的、受教育者自身精神的、道德的需要。这两种教育价值取向都存在着巨大的问题，包括：(1)在教育价值关系上，片面强调教育者的主体地位，忽视甚至否认受教育者的主体地位；(2)教育偏离了育人的轨道，片面地追求升学率，阻碍了人的全面发展；(3)受科学主义和人本主义学术对立的影响，学科内容的分化与教学内容的片面化的状况依然存在；(4)片面迎合社会需求，忽略了人的整体素质培养，教育上出现了无奈的偏差；(5)对教育的工具价值的过分追求也给现行教育带来了某些不和谐的因素。当前教育价值的多元性，要求教育必须把政治的、经济的、科技的、文化的以及人的精神需要紧密结合起来，实现人与社会和自然的一体，科技、经济发展与人的精神世界的发展一体，重建现代教育价值取向：(1)教育应以人为本，坚持以育人作为自己内在的质的规定；(2)尊重价值选择的客观规律，注重内在价值和外在价值的合理整合；(3)加强教育意识主体的素质建设；(4)实现科学性与人文性的整合；(5)文化价值是不可忽视的重要l方面；(6)追求人和自然可持续发展的生态伦理教育价值取向。
区域化发展是地市高职院校的必然选择
李中国在《教育发展研究》2007年第11期撰文指出，地市高职院校的区域化发展是指地市高职院校根据地市经济社会发展基础及其中长期发展规划，按照“立足于区域、服务于区域、区校互动、双赢”的方针，因地制宜地选择与地市经济社会发展相适应的发展范式。这一发展范式具有针对性强、互动力度大、绩效鲜明三个显著特征。地市高职院校区域化发展思路包括：第一，以体制改革为先导，积极创设地市高职院校区域化发展的政策环境；第二，以官、校、社之间的业务对接为主线，建立健全地市高职院校区域化发展的信息传输系统；第二，以专业建设为重点，提高高职院校与地市经济社会发展的契合度；第四，以地市行业企业为依托，做强校企合作的订单式培养。
科研竞争是大学竞争的核心
安心，张侃在《黑龙江高教研究》2007年第12期撰文指出，大学与科研之间具有一种内在的联系，这一内在的联系就是高深知识。从历史发展角度来看，大学与科研结合的过程经历了三个时期：首先是古代高等学校与科研的初步联系；其次是中世纪大学与科研进一步结合的基础；最后是洪堡思想的提出使科研与大学的结合制度化，并发展成为大学的三大职能之一。另一方面，竞争并非大学与生俱来的特性，大学之所以具有竞争性，正是在于大学的社会性。当大学开始走向社会中心并融入到社会各个方面时，大学就具有了社会中普遍的竞争性。大学之所以得以从远离世俗到走入社会正是由于高深知识的连接与推动。现代大学的竞争实质卜就是科研能力、创新水平的竞争。科研水平归根结底就是创新知识的能力水平，基本因素就是两个：一个是人，另一个就是知识。另外，作为科研场所的大学也要尽量立足自身，创造条件来营造一个好的科研环境。因此，可以通过以下方面来提高大学的科研水平：实行人才战备，延聘高水平的教师与科研人员；有竞争力的工资水平和合理的教学科研工作量；实行跨学科科研战略，适应科学发展的新趋势；立足自身，发挥优势，打造科研特色。